改造传统思维模式是我国教育的大事

作者:楚渔

要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题。

人类的悲剧在于，那些富有想象力的人缺少经验，而那些有经验的人则想象力贫乏；愚人没有知识却凭想象办事，书呆子缺乏想象力但凭知识行事。而大学的任务就是将想象力和经验融为一体。——怀特海

关于近代中国落后的原因，很多学者曾从文化、制度和体制等不同的角度探讨，但鲜有人从我国传统思维模式的角度进行反思。楚渔在《中国人的思维批判》（人民出版社近日出版）一书中，对我国传统的思维模式进行批判，并认为传统的思维模式是中国落后的根本原因。许多学者认为将思维模式与社会发展的关联及对其的作用作为一个命题提出，意义重大，值得我们进一步探讨。本报选登部分内容，《寻求传统思维转化的契机》一文发表沪上部分学者就此话题所作的深入探讨。

胡锦涛总书记指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”要把科学发展观落到实处，需要科学的思维方式，而科学的思维方式的产生又呼唤思维科学本身与时俱进。

中国人传统的思维模式像遗传基因一样，影响着一代又一代中国人的思维习惯、行为以及由此而构成的生活方式。对传统思维模式进行反思，并对其进行改造，是在科学发展观指引下建设和谐社会的现实需要。

从哲学的角度看，科学发展观是一种社会发展模式，也是一种思维方式。科学的思维方式不是完全抛开传统思维，而是对传统思维模式缺陷的扬弃，是批判继承和创新发展的统一。要用创新的思维去解读科学发展观，研究解决我国社会发展中的突出矛盾和问题。只有在正确理解了科学发展观，并让科学发展观成为整个社会成员普遍的思维方式、行为方式和价值观念的时候，中国才能真正实现发展的科学性、全面性、人本性、和谐性。

“社会学的核心并不是知识，并不是关于社会的知识，而是得到知识的手段和方法”

对于中国人思维模式的特点，很多学者都进行过研究和探讨，但可惜这些研究在很大程度上是书斋式的。

现代思维虽然也需感性、悟性和灵性的平衡，但更需要清明的理性。从总体上看,分析性、精确化的理性思维在中国并未能得到充分发展和高度重视。

自古以来，中国的文论很多是一些定论。多数情况下不去说明结论是如何得来的，不论证其是否合理。

西方的传统多是告诉我们事情的因果关系和来龙去脉。西方文化重视理性分析，讲究使用各种工具增强对世界的明晰的认识，探究各个事物之间的逻辑关系，告诉人们结论和结果是如何得出来的，能讲清楚用何种方式，过程是什么，根据是什么。因此，探究事物的方法很容易被延展和扩大，人们很容易用同样的方法去演绎、探究别的事物。

美国密西根大学著名教授谢宁于2002年10月21日在北京大学的演讲中说：“我认为社会学的核心并不是知识，并不是关于社会的知识，而是得到知识的手段和方法。”

“他们失去了探索和思辨的能力”

中国一些媒体有不少报道讲述中国的留学生离了书本，啥都不会。《青年参考》2009年3月20日有份报道《中国留学生啥形象，五名老外说说看》，文中有一个小标题说中国的留学生“他们失去了探索和思辨的能力。”文中说及一位美国人塞缪尔·利波夫毕业于哈佛大学，现攻读麻省理工大学博士学位。此人能说一口流利的汉语，是个不折不扣的“中国通”。他经常和中国的留学生打交道，塞缪尔对中国留学生的思辨能力表示担忧，他尖锐地指出：“在哈佛读书的中国留学生都是佼佼者，他们之中很可能会出现这个国家未来的领导人，如果连他们都丧失了探索和思辨的能力，一个国家该怎样不断前进发展呢？”这样的评论或许过于偏激，但确实在某种程度上反映出我国教育模式的某些弊端，值得我们深思。

实际上，我们的填鸭式教育，从学前儿童就开始了。几岁的孩子，正是活泼好动的时期，这个时期也是儿童探索未知世界，拓展自己的智力空间的黄金时期，但却被我们的家长们逼着去学这个年龄段不该去学的东西：识字、英语、弹琴等（个别孩子特别喜欢干这些事的除外），这在某种程序上阻碍了孩子们拓展智力空间的能力。我们的一些所谓的儿童教育家，制定了一整套的扼杀孩子天性的教育方法，把儿童未来的潜力和智力从小就扼杀在摇篮里。

我们所有的中国人都知道，儿童是“喜新厌旧”的典型，一件玩具，一般小孩喜欢的时间不会超过几天，为什么这样呢？是因为小孩子好奇心极强，求知欲也极强，熟悉的东西他就会不屑一顾，这是孩子的天性，孩子的本能。这个时期正是孩子开拓视野、探索世界的时期，小孩子和小动物在这一点上没有本质的区别。小猫小狗为什么喜欢打打闹闹，就是为了探索世界、拓展智力，培养未来的生存能力，人类的小孩子也是一样的。而我们的大人们为了所谓“不使孩子输在同一条起跑线上”，拼命地逼着孩子去学一些东西，从小就扼杀了孩子的探索和思辨的能力。如我们的一些家长逼着孩子去学什么钢琴，为了培养孩子的“音乐细胞”，结果如何？有几个愿学的？就是迫于家长的压力，学了一点钢琴，又有几个孩子稍大一点愿去弹钢琴的？孩子在学前被家长逼着去学一些文化知识，上学之后有几个真正爱学习的？多数都在小学四五年级时学习成绩大幅下降，无数的事实在那里摆着，而我们的家长们都视而不见。其实，多数家长思维过于僵化，思维僵化的结果就是和群居动物般随从性或跟风性，只要周围的人要孩子学什么，自己也要孩子学什么。我们的家长，从来只关心孩子考多少分，几乎没有几个家长告诉孩子该如何去学习。同样，我们的家长只关心孩子能否考上名牌大学，几乎没有几个家长关心孩子应该学什么专业。其实，选对专业比考上名牌大学更重要，可我们的家长没有几个真正操心孩子将来从事什么职业。

“博学不等于智慧”

近代世界知名的大数学家同时也是大哲学家怀特海在《教育的目的》一书中指出：生命智力的发展是有一定周期的。智力发展要经过三个阶段，即智力发展的三节奏：第一是浪漫阶段；第二是精确阶段；第三是综合运用阶段。怀特海认为：浪漫阶段大致延续到13或14岁；从14岁到18岁是精确阶段；从18岁到22岁是综合运用阶段。这三个阶段大致是：从学前阶段到小学是浪漫阶段，从初中到高中是精确阶段，大学是综合运用阶段。怀特海认为；浪漫阶段是儿童开始体验世界、认识世界、发现世界的阶段，这个阶段儿童将形成关于世界的基本“图式”，这关系到儿童的思维模式是以继承为主或以创新为主。所以，在浪漫阶段的体验对儿童一生的发展非常重要。在此阶段“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会”。在此阶段中，儿童能体验到一种兴奋，因为他们“从接触单纯的事实，到开始认识事实未经探索的关系的重要意义，这种转变会引起某种兴奋而浪漫的情感，本质上就属于这样一种兴奋”（这就解释了孩子为什么“喜新厌旧”）。

怀特海指出：“一个儿童在青少年浪漫期所形成的特点，将决定理想和想象如何塑造与丰富他未来的生活”。而这个“重要的浪漫阶段的内容像洪水一样涌向儿童，将他推向精神世界的生活。”所以，怀特海强调：“浪漫必须加以培养，因为浪漫毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”。怀特海这种学说，得到现代儿童脑神经学说的支持。

我们来看看这组大脑神经元网络图（引自1998年出版的卡特的著作《心智地图》）：

新生儿大脑的神经元连接状况，可称为“疏松”。当儿童发育到六岁左右时，脑神经元之间的连接表现出错综复杂的状况，可称为“密集”。最后，大约在十岁以前，儿童的脑神经元之间的连接再度变得“疏松”，但这是经过了学习和构建了对世界的基本想象方式之后的疏松，故而，可称为“间苗”。

这样，儿童大脑在六岁的时候，大约已经获得了超过成人大脑两倍的神经元数量。在其后的“间苗”期间，儿童的认知结构、情感结构、人格结构，这三类基本的、决定了人生命运的心智结构，就开始“定型”——除非发生特别深刻和震撼性的个人事件，否则这些基本结构不会有很明显的改变。用中国民间流传的看法表述，就是“三岁看大，七岁看老”。

我们当中的许多人，依然记得自己儿童时期的“特异功能”，最常见和典型的是“看见声音”和“听见色彩”。脑科学研究表明，儿童在十岁以前的“间苗过程”中，视觉区（枕叶）和听觉区（颞叶）交界处尚未定型，这使得许多儿童具有音乐天才和绘画天才的那种对声音和色彩的直觉能力。随着“间苗”过程接近结束，我们便逐渐丧失了这些“特异功能”，成长为普通人了。

由此可见，我们原本可以拥有强大得多的直觉能力，却因为自然演化和生存压力，不得不放弃。

古希腊的思想家赫拉克利特认为：博学不等于智慧。怀特海也认为：“没有浪漫的冒险，至多你只能得到缺乏创新的死板的知识，而最坏的情况则是你轻视概念——根本无知识可言。”

怀特海还认为，教育的三个阶段包含自由和纪律两方面的基本要素，他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。”智力发展是从浪漫开始，进一步走向高层次的浪漫。所以，“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。”怀特海在此肯定自由在教育中的作用，因为能带来兴趣和快乐。没有兴趣也就没有学习的积极性。爱因斯坦曾说过，兴趣比责任心更重要，怀特海也说：“兴趣是专注和颖悟的先决条件。”因此，没有兴趣就没有进步。怀特海同时也指出，纪律也是必要的，因为纪律有助于知识的获取，使思维有条理，过分强调纪律是有害的，不加区别的纪律只能使大脑变得麻木不仁。因为活泼的思维习惯只能在合适的自由气氛中产生。“青年人天生渴望发展和活动，如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶。”“纪律应该满足对智慧的一种自然渴望。”因此，“惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律。”因而儿童的纪律性不应是外界强加的，应该是通过自我约束而培养出来的，这才是真正的纪律，只有这样，自由和纪律才能发生内在的联系与有机结合。

反观我们社会的整个教育理念，对于孩子，我们中国的家长和老师，加在孩子身上的负担太重了。从小就被强行灌输那么多的知识，其结果是使知识僵化。因此，我们主张：孩子在上学前应该充分地让他们玩耍，不要强加他们任何不必要的知识，使儿童在玩耍中充分地扩展他们思维的自由空间，开发智力，增强儿童大脑中各方面功能的神经元。上小学时应该是半玩半学习，在玩中学习，在学中玩；到十岁左右，尽可能多地保留更多的神经元，使各方面功能的神经元在儿童的未来发挥作用，发挥潜在的智商功能。

怀特海是在80多年前提出的这一套教育理论。根据皮亚杰的儿童心理构建学以及美国科学家对儿童大脑神经元的研究成果，证实怀特海的这套理念是正确的。怀特海非常反对他称之为教育中的“呆滞的思维”。因此他认为“要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题。”纵观我们中国人的教育理念和学校的教育方式，离怀特海讲的这个“核心”仍有一定距离。因此，我们国家的教育需要进一步改革。

“人的思维方式是可以通过培训改变的”

尼斯贝特通过实验证明，人的思维方式是可以通过培训改变的，我们的教育应该更注重培养学生的逻辑思维、想象力、创造力。

教育改革的话题太广泛，我们在这里不想一一论述，而仅仅集中强调一个方面，即在教育中加强学生的逻辑思维能力是极重要而且是不可缺少的。在当代知识大爆炸的时代，任何人都不可能把所有的甚至某一专业领域的已有的知识全部掌握。一个人只要有了基础理论，学会了获取知识的方法，形成科学的思维模式，就能够熟练掌握需要的知识并能提升，这样才能有首创精神。

因此，我们学校应该从小学开始就培养学生的逻辑思维能力，在中学时应开设形式逻辑课程。我们认为形式逻辑是所有逻辑学说的轴心，没有形式逻辑的基础，辩证法也不可能学好。黑格尔指出：“从事这种形式逻辑的研究，无疑有其用处，可以借此使人头脑清楚，有如一般人所常说，也可以教人练习集中思想，练习作抽象的思考，而在日常的意识里，我们所应付的大多是些混淆错综的感觉的表象。但是在作抽象思考时，我们必须集中精神于一点，借以养成一种从事于考察内心活动的习惯。”黑格尔又指出：“学习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维，使人在头脑中得到真正纯粹的思想，因为这门科学乃是思维的思维。”对于形式逻辑的学习，不能仅仅停留在书本中，要理论联系实际。没有逻辑思维，什么辩证思维、创新思维或者别的什么思维，都不可能发挥真正的功效。逻辑思维必须是轴心，是基础。就像爱因斯坦的“相对论”是建立在牛顿的经典物理学基础上的；没有经典物理学，就不可能产生相对论。

最后以罗素的话来结束。

逻辑学似乎不属于其中任何一类，所以它不是通常意义上的一门科学，而是处理问题的一种普遍方法，对科学来说是不可缺少的。它为识别和证明提供标准，应该被视为影响科学研究的工具或手段。亚里士多德在谈到逻辑时所使用的希腊语“工具论”正说明了这一点。

——罗素

摘自：《社会科学报》，2010年9月30日，第4版。

怀特海：（1861——1947年），英国数学家、哲学家、教育家。他与罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑的巨大进步。

教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。

无偏见的科学求知欲是一种热情，它对各种事件的关联采取一种有序的理智的看法。

技术教育与文科教育对立是错误的。不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，换句话说，凡教育必传授技术和充满智慧的想像。

科学教育主要是一种训练观察自然现象的艺术，以及训练知识和训练对涉及一系列自然现象的法则进行演绎推理。

使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对这种呆滞思想的激烈反抗。

文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。自我发展才是有价值的智力发展。

唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使它们在特殊情况下应用理论知识对前景做出展望——所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。

我在数所大学任教，对学生们麻木不仁的思维深感惊讶，这种麻木不仁的思维来自于漫无目的地积累死板的精确知识而对它们又不加利用。

青年人天生渴望发展和活动，如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶。

纪律应该满足对智慧的一种自然渴望。